Een brief van de juf over ‘moeilijke’ kinderen…

Deze brief van een lerares over ‘moeilijke’ kinderen raakt diep in de ziel, via Famme.nl.

Deze brief van een lerares over ‘moeilijke’ kinderen raakt diep in de ziel

Door Florine 23 november 2014


Elke klas heeft een of meerdere kinderen met uitdagingen. Moeilijke kinderen. Onhandelbaar worden ze ook wel eens genoemd. Er wordt gepraat, er wordt gespeculeerd en er worden vraagtekens geplaatst bij ‘die’ kinderen door ouders. Natuurlijk zijn er altijd ‘gecompliceerde’ kinderen, maar vergeet de rol van leraren en leraressen niet. Zij doen hun uiterste best om het beste in ‘zo’n’ kind naar boven te halen.

Dat blijk uit deze algemene brief die afkomstig is van basisschoollerares Amy. We spotten deze treffende brief op haar site Miss Night Mutters en we werden er stil van. Ieder kind is anders en we willen allemaal dat onze kinderen goed terechtkomen. Daarom moet je ‘m absoluut lezen.

Beste ouder,

Ik weet het. Je bent bezorgd. Elke dag komt jouw kind thuis met een verhaal over ‘dat’ kind. ‘Dat’ kind dat altijd schopt, duwt, knijpt en krabt en dat zelfs andere kinderen bijt. ‘Dat’ kind dat altijd mijn hand vasthoudt in de gang. ‘Dat’ kind dat op een of andere manier anders is dan andere kinderen en dat liever op een stoel zit, dan op de grond. Het kind dat weg werd gehaald bij de blokken, omdat ‘ie niet begreep dat blokken niet bestaan om mee te gooien. Het kind dat over het spuiltuinhek klimt, terwijl ik zei dat het niet mocht. ‘Dat’ kind dat de melk van z’n klasgenoot omgooide in een opwelling van woede. Expres. Terwijl ik toekeek. En wanneer ik ‘m vroeg om het op te ruimen, gebruikte hij de hele keukenrol. Expres. Terwijl ik toekeek. Ook gebruikte ze het F-woord tijdens gym.

Je bent bezorgd dat ‘dat’ kind jouw eigen kind van zijn werk afhoudt. Je bent bezorgd over het feit dat hij de boel verstoord en dat jouw kind daarom niet genoeg aandacht krijgt. Je bent bezorgd dat ze op een dag echt iemand pijn gaat doen. Je bent bezorgd over het feit dat die ‘iemand’ jouw kind is. Je bent bezorgd dat jouw kind straks ook agressie gebruikt als ‘ie iets wil. Je maakt je zorgen dat je kind een leerachterstand creëert, omdat ik niet doorheb dat ‘ie z’n pen verkeerd vasthoudt. Ik weet het.

Jouw kind, dit jaar, in deze klas, op deze leeftijd is niet ‘dat’ kind. Jouw kind is niet perfect, maar ze doet wat er gevraagd wordt. Hij deelt graag zijn speelgoed. Zij gooit niet met stoelen. Hij steekt gewoon z’n hand op als ‘ie iets wil vragen. Ze werkt wanneer er gewerkt moet worden en speelt wanneer er gespeeld moet worden. Hij kan rustig naar het toilet gaan en terugkomen zonder capriolen. Zij denkt dat het S-woord ‘super’ betekent en het K-woord ‘kansloos’. Ik weet het.

Ik weet het, ik ben ook bezorgd. Weet je wat het is, ik maak me continu zorgen. Ik ben bezorgd om ALLE kinderen. Ik maak me zorgen om zijn pengreep, om haar uitspraak, om het feit dat ‘ie verlegen is en om die ene lunchtrommel die constant leeg is. Ik denk aan Gavin’s jas die nu echt niet warm genoeg is en aan Talitha’s vader die schreeuwt om het feit dat ze de letter ‘b’ als een ‘d’ heeft geschreven. Vooral in de auto op weg naar huis denk ik aan deze momenten.

brief van lerares

Maar goed, ik weet het, je wil graag met me praten over ‘dat’ kind. Ik wil ook over ‘dat’ kind praten, echt, maar er zijn zoveel dingen die ik niet kan zeggen. Ik kan bijvoorbeeld niet vertellen dat ze is geadopteerd met 18 maanden uit een weeshuis. Ik kan niet praten over het feit dat ‘ie op voedselallergieën wordt getest en dat ‘ie daarom continu honger heeft, omdat ‘ie bijna niets mag eten. Ik kan ook niets zeggen over dat zijn ouders in een vechtscheiding zitten en dat ze op dit moment bij haar oma woont. Daarbij mag ik ook niets vertellen over haar oma. Die drinkt namelijk. Ik mag je niets vertellen over zijn astma-medicijnen waar hij akelig en geïrriteerd door raakt.

Ik mag niets zeggen over het feit dat haar moeder er alleen voor staat en dat haar dochter dus altijd te vroeg wordt gebracht en te laat wordt opgehaald. En dat van school naar huis rijden, zo’n 40 minuten duurt. En dat haar dochter daarom een tekort aan slaap heeft. Ook kan ik niet praten over het huiselijk geweld dat zich thuis afspeelt. Het is oké, zei je. Je begrijpt dat ik geen persoonlijke informatie mag delen. Je wil alleen maar weten wat ik aan het gedrag van ‘dat’ kind doe. Ik zou het je graag willen vertellen, maar dat kan ik niet.

Ik kan je niet vertellen over het feit dat ze hulp krijgt bij het spreken en dat een opdracht uitwees dat ze een spraakachterstand heeft. De therapeut heeft het idee dat haar agressie voortkomt uit het feit dat ze gefrustreerd is omdat ze zich niet goed kan uiten. Ik kan je ook niet vertellen dat ik ELKE week met zijn ouders afspreek en dat sowieso een van de ouders altijd huilt tijdens deze besprekingen. Ik praat ook niet over het feit dat ‘dat’ kind en ik een geheim handsignaal hebben, dat wordt ingezet als ze zich even terug wil trekken. Ik mag je ook niets zeggen over het feit dat ‘ie opgekruld op m’n schoot wil liggen, want ‘ik word rustig van uw hartslag, juf’. Ik kan niets vertellen over haar agressieve buien die ik nauwlettend in de gaten hou en het feit dat ze van 5 uitbarstingen per dag naar 5 per week is gegaan. Ook kan ik niets zeggen over het secretariaat dat achter me staat en helpt wanneer ‘dat’ kind toe is aan verandering en steun.

Ik kan niets kwijt over toen ik opstond tijdens een vergadering, met tranen in m’n ogen, en mijn collega’s smeekte of ze ook aandacht aan haar willen besteden en aardig tegen d’r willen doen, zelfs wanneer ze gefrustreerd zijn over het feit dat ze wéér iemand geslagen heeft. Onder de neus van een meester. Het is gewoon zo dat er zoveel dingen zijn die ik niet kan vertellen over ‘dat’ kind. Ik kan niet eens de goede dingen aan je kwijt. Ik kan niets vertellen over dat het zijn taak is om de planten water te geven en dat ‘ie in huilen uitbarstte toen een van de planten doodging. Ik kan je niets zeggen over dat ze elke ochtend haar babyzusje een kus geeft en dan fluistert ‘Jij bent mijn zonneschijn’, waarna haar moeder de buggy verder duwt. Ik kan je niets vertellen over het feit dat hij meer van onweer weet dan de meeste meteorologen.

Ik kan niets zeggen over dat ze altijd wil helpen met het punten slijpen. Ook zeg ik niets over dat ze een hand door het haar van haar beste vriendin haalt in de pauze. Ik kan niets kwijt over zijn klasgenoot die huilt en dat hij dan komt aangesneld met zijn lievelingsknuffel. Weet je wat het is lieve ouders, ik kan alleen dingen tegen je zeggen over jullie kind. Dus wat ik je wel kan zeggen, is dit: als jouw kind ooit ‘dat’ kind wordt, beloof ik dat ik deze privé-informatie nooit deel met andere ouders. Ik zal op regelmatige basis met je blijven praten, duidelijk en vriendelijk. Ik zorg dat er tissues klaarstaan en dat, als je het toelaat, ik je hand pak als het nodig is.

Ik zal me hardmaken voor de beste hulp en begeleiding en ik zal samenwerken met de juiste aangewezen professionele mensen. Ik zal ervoor zorgen dat je kind extra liefde krijgt, wanneer hij of zij dat nodig blijkt te hebben. Ik zal namens jouw kind spreken hier op school. Ik zal steeds, wat er ook gebeurt, zoeken naar de goeie, leuke en speciale eigenschappen die jouw kind bezit. Ik zal hem en jou eraan herinneren dat ‘ie inderdaad speciaal is, steeds weer. En wanneer een andere ouder naar me toekomt met vraagtekens over jouw kind, dan zal ik dit hele verhaal herhalen. Steeds weer.

Met hele vriendelijke groet,
De lerares

Handen denken ook!

Bron: Blogcollectief Cultuureducatie met Kwaliteit: Handen denken ook: over het belang van fijne motoriek.

Handen denken ook: over het belang van fijne motoriek

‘Ze kunnen niks meer.’ Het is een resolute uitspraak tijdens de rondleiding die we kregen door de werkplaats van het schitterende TextielMuseum in Tilburg. Kunnen kinderen nog wel met hun handen werken, is de vraag. ‘Nee’, luidt het korte antwoord van de rondleidster, tevens vakleerkracht textiel op een basisschool. Ze legt het uit aan de groep. Met name de fijne motoriek van jongens ziet ze schrikbarend achteruitgaan. Ze strikken geen veters meer, kunnen niet omgaan met een schaar, weten een potlood niet te hanteren.

De gasten – bezoekers van een internationale conferentie over het ambacht – hangen aan haar lippen. Want de kennis van haar vak is groot. Haar liefde voor het lesgeven ook. Haar boodschap duidelijk en herkenbaar. Bij al ons enthousiasme over 21st century skills en competenties dreigen we iets essentieels te verliezen: het geoefende gebruik van je handen. Om materialen te bewerken. Om gereedschap te gebruiken. Om daadwerkelijk te kunnen maken. Theorie, kennis en sociale competenties kunnen nooit de unieke ervaring vervangen van het werken met je handen.

Dat dit gevoel van verlies niets met nostalgie heeft te maken, heeft de Amerikaanse socioloog Richard Sennett uiteengezet in zijn boek De ambachtsman (2008). Hij hekelt daarin hedendaagse fenomenen als commercialisering, flexibilisering en het reduceren van kennis tot inwisselbare competenties. Daartegenover plaatst hij het ethos van het vakmanschap, de innerlijke drijfveer om iets zo goed of zo mooi mogelijk te maken. Hij pleit voor waarden als toewijding, precisie en geduld en roemt de diepe voldoening die het maken geeft. Die innerlijke zekerheid zet hij als bindende kracht tegenover de hedendaagse vluchtigheid.

Het boek van Richard Sennett is na zes jaar – een eeuwigheid in deze tijd – nog razend populair. En begrijpelijk: hoeveel mensen herkennen zich niet in de door hem gesignaleerde ondermijning van hun vakmanschap. Ook op de conferentie in Tilburg viel zijn naam geregeld. Maar pas in het hippe laboratorium van het Textielmuseum valt alles op zijn plaats. De modernste digitale technieken worden daar gecombineerd met duurzame liefde voor het materiaal en aandacht voor de handen.

Fijne motorische vaardigheid mag zich niet beperken tot de iPad. Zoals de Groningse beeldend kunstenares Bernadet ten Hove het zegt: handen denken ook. Wie het cultureel bewustzijn wil versterken, zet de kinderen maar beter dagelijks met hun handen aan het werk.

Wat vindt u? Moet er in het cultuuronderwijs meer aandacht komen voor werken met je handen? En hoe vindt u de balans tussen theorie en praktijk binnen Cultuureducatie met kwaliteit?
Ik lees graag uw reacties in de Groep Cultuureducatie met Kwaliteit op LinkedIn


Jan Jaap Knol
directeur van het Fonds voor Cultuurparticipatie

Inspirerend: de tien lessen van Elliot Eisner

“… Als president van de National Art Education Association in de VS schreef Eisner een pamflet over de tien lessen die we leren van kunst. Deze lessen zijn ook zeer bruikbaar voor hen die in Nederland werken binnen het kunstonderwijs. …”

Bron: Blogcollectief Cultuureducatie met Kwaliteit: Inspirerend: de tien lessen van Elliot Eisner.

Inspirerend: de tien lessen van Elliot Eisner

‘The arts are fundamental resources through which the world is viewed, meaning is created and the mind developed’ (Elliot W. Eisner)
In januari (2014, red.) overleed een van de meest invloedrijke denkers over kunstonderwijs, Elliot Eisner, op tachtigjarige leeftijd. Voor Eisner was kunstonderwijs van het grootste belang voor de ontwikkeling van de denkvermogens van kinderen. Zijn werk blijft relevant voor het denken over de kwaliteit van kunstonderwijs.

Eisner werkte als adviseur en onderzoeker mee aan een grootscheeps landelijk programma voor beeldende vorming (Discipline-Based Art Education) waarin vier aspecten van kunst benadrukt werden: het maken, waarderen, begrijpen en beoordelen. Door dit type kunstonderwijs zouden kinderen de relaties tussen cultuur en kunst beter begrijpen en hun kunstzinnige competenties uitbreiden.

Als president van de National Art Education Association in de VS schreef Eisner een pamflet over de tien lessen die we leren van kunst. Deze lessen zijn ook zeer bruikbaar voor hen die in Nederland werken binnen het kunstonderwijs. Dit zijn ze.

  1. Van kunst leren kinderen om tot een goed oordeel te komen en betekenisvolle relaties te zien. Een groot deel van het schoolcurriculum gaat over de juiste antwoorden. Bij kunst gaat het om eigen oordeel boven regels.
  2. Van kunst leren kinderen dat problemen meer dan één oplossing kunnen hebben, en vragen meer dan één antwoord.
  3. Kunst biedt meervoudige perspectief. Een van de grootste lessen is dat er veel manieren zijn om de wereld te zien en er betekenis aan te geven.
  4. Van kunst leren kinderen dat complexe problemen oplossen niet kan met een vaststaand doel. Doelen veranderen onder invloed van omstandigheden en kansen. Leren van kunst vereist het vermogen tot improviseren.
  5. Kunst maakt kinderen duidelijk dat woorden en cijfers niet genoeg zijn om uit te drukken wat we weten. De grenzen van onze taal zijn niet de grenzen van ons denken.
  6. Van kunst leren kinderen dat kleine verschillen grote effecten kunnen hebben. Kunst handelt in subtiliteit.
  7. Van kunst leren kinderen denken in materiaal. Alle kunstvormen gebruiken middelen waarmee ideeën werkelijk worden.
  8. Van kunst leren kinderen zeggen wat niet gezegd kan worden. Ze moeten hun poëtische capaciteiten aanspreken om woorden te vinden om het gevoel dat kunst oproept uit te drukken.
  9. Kunst biedt een ervaring die kinderen op geen enkele andere manier meemaken. Door die ervaring ontdekken ze de reikwijdte en variëteit van wat ze kunnen voelen.
  10. De positie van kunst in het curriculum maakt kinderen duidelijk wat volwassenen belangrijk vinden.

Deze lessen zijn een korte samenvatting van de denkvormen die Eisner beschrijft in zijn zeer lezenswaardige boek The Arts and the Creation of Mind. U kunt ook op YouTube kijken naar zijn lezing: What Do the Arts Teach? Drie kwartier lang behandelt hij manieren waarop kunstzinnige denkprocessen en artistieke creatie bij kunnen bijdragen aan de verbetering van de onderwijspraktijk. Laten wij gebruik maken van de erfenis van deze wetenschapper én onderwijsliefhebber.

Herkent u de lessen van Eisner? Wat moet er volgens u gebeuren – in het programma Cultuureducatie met Kwaliteit – om deze lessen voor leerlingen en voor de onderwijspraktijk te laten slagen? Volgens Eisner zijn een stevig curriculum, een bekwame vakdocent en voldoende tijd voor artistieke productie onontbeerlijke voorwaarden. Laat weten wat u vindt in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit op LinkedIn.

Vera Meewis
Medewerker Onderzoek & Monitoring

Twaalf adviezen voor revolutie in het onderwijs

Bron: Blogcollectief Cultuureducatie met Kwaliteit – Twaalf adviezen voor revolutie in het onderwijs.

Twaalf adviezen voor (r)evolutie in het onderwijs

Lijstjes doen het goed op internet, met nieuwssite Buzzfeed als de populairste vertegenwoordiger van online ‘lijstjesjournalistiek’. Mijn vorige blog, een eerbetoon aan Elliot Eisner, was een lijstje van zijn lessen.

Nu weer een lijstje. Omdat het een korte en eenvoudige vorm is om iets van bestaande kennis te delen. In dit geval over het ontwerpen en implementeren van nieuwe curricula voor kunstonderwijs.

De volgende adviezen komen voort uit de evaluatie van het Amerikaanse Discipline-Based Art Education programma (DBAE), dat gefundeerde vernieuwing van kunstonderwijs beoogde. Ook Eisner werkte hieraan mee. DBAE is tien jaar lang uitgebreid gevolgd en geëvalueerd. Professor Brent Wilson beschreef de resultaten in het rapport The Quiet Evolution (1997).

Dit is zijn lijstje:

  1. Onderwijsvernieuwing slaagt alleen als de hele school verandert.
  2. Langetermijnplanning door de schoolleiding is essentieel.
  3. Doorlopende communicatie en samenwerking met en in ‘verandercommunities’ bevordert vernieuwing.
  4. Programma’s voor professionele ontwikkeling en het plannen van curriculum en instructie gaan samen en moeten op hetzelfde moment plaatsvinden.
  5. De implementatie van een curriculum moet voortdurend ondersteund worden.
  6. Evaluatie is van cruciaal belang.
  7. De beste programma’s ontstaan in scholen waar leerkrachten gezamenlijk nieuwe rollen en verantwoordelijkheden aangaan om een curriculum te maken.
  8. Samenwerking tussen leerkrachten en experts in bepaalde vakdomeinen leidt tot betere onderwijsprogramma’s.
  9. Schoolvakken worden verrijkt wanneer musea en andere lokale culturele instellingen inhoud voor de lessen leveren. Hun locaties zijn de plek voor onderdompeling in cultuur.
  10. Het belangrijkste leren vindt plaats wanneer schoolvakken geïntegreerd worden aangeboden binnen grotere thema’s die opvattingen over menselijk welzijn en betekenisverlening laten zien.
  11. Vaardigheden zijn geen doel op zich. Het zijn middelen om de mens te begrijpen en tot nieuwe visies op cultuur te komen. Ze zijn nodig om kunst te maken en te begrijpen.
  12. Het proces om tot een programmatische aanpak voor kunsteducatie te komen kan als voorbeeld dienen voor de vernieuwing van andere schoolvakken.

Mijn collega Marjo van Hoorn, die zelf een jaar meewerkte aan onderzoek naar DBAE, vertelde me dat het een programma was bedoeld om curricula te ontwikkelen, docenten te scholen en te laten samenwerken met kunstenaars en culturele instellingen.

In dat opzicht is DBAE te vergelijken met ons programma Cultuureducatie met Kwaliteit. Beide zijn erop gericht om vernieuwing en kwaliteit van kunstonderwijs te versterken.

De regionale instituten die in de VS DBAE mogelijk maakten organiseerden bijvoorbeeld zomerprogramma’s voor nascholing waar leerkrachten intensief samenwerkten met kunstenaars, culturele instellingen, curatoren, kunsthistorici en filosofen aan innovatieve projecten.

Deze aanpak was effectief, zo bleek uit de evaluatie. Algemene inzichten in wat werkt op het gebied van onderwijsinnovatie kunnen ons helpen om ook de (r)evolutie van cultuuronderwijs in Nederland te realiseren.
Zou u voelen voor een intensief zomerprogramma voor nascholing, waarbij leerkrachten samen met partners als kunstenaars, culturele instellingen, curatoren, kunsthistorici en filosofen werken aan vernieuwing en verdieping van het cultuurcurriculum? Is dit ook een goed idee zijn voor Nederland? Hoe zou u het vormgeven? Ik ontmoet u graag op LinkedIn in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit.

Vera Meewis
Medewerker Onderzoek & Monitoring

How ADHD is radically mistreated – Salon.com

Source: How ADHD is radically mistreated – Salon.com.

How ADHD is radically mistreated

Research shows that children with ADHD are often extremely creative. Our institutions are failing them

This article originally appeared on AlterNet.

AlterNet In his 2004 book “Creativity is Forever“, Gary Davis reviewed the creativity literature from 1961 to 2003 and identified 22 reoccurring personality traits of creative people. This included 16 “positive” traits (e.g., independent, risk-taking, high energy, curiosity, humor, artistic, emotional) and 6 “negative” traits (e.g., impulsive, hyperactive, argumentative). In her own review of the creativity literature, Bonnie Cramond found that many of these same traits overlap to a substantial degree with behavioral descriptions of Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)– including higher levels of spontaneous idea generation, mind wandering, daydreaming, sensation seeking, energy, and impulsivity.

Research since then has supported the notion that people with ADHD characteristics are more likely to reach higher levels of creative thought and achievement than people without these characteristics (see herehereherehereherehereherehere,here, and here). Recent research by Darya Zabelina and colleagues have found that real-life creative achievement is associated with the ability to broaden attention and have a “leaky” mental filter– something in which people with ADHD excel.


Recent work in cognitive neuroscience also suggests a connection between ADHD and creativity (see here and here). Both creative thinkers and people with ADHD show difficulty suppressing brain activity coming from the “Imagination Network“:

Click to enlarge.

Of course, whether this is a positive thing or a negative thing depends on the context. The ability to control your attention is most certainly a valuable asset; difficulty inhibiting your inner mind can get in the way of paying attention to a boring classroom lecture or concentrating on a challenging problem. But the ability to keep your inner stream of fantasies, imagination, and daydreams on call can be immensely conducive to creativity. By automatically treating ADHD characteristics as a disability– as we so often do in an educational context– we are unnecessarily letting too many competent and creative kids fall through the cracks.

Nine percent of children aged 5-17 years old are labeled ADHD on average per year, and placed in special education programs. However, new data from The National Center for Learning Disabilities shows that only 1% of students who receive IDEA (Individuals With Disabilities Act) services are in gifted and talented programs, and only 2% are enrolled in an AP course. The report concludes that “students with learning and attention issues are shut out of gifted and AP programs, held back in grade level and suspended from school at higher rates than other students.”

Why does this matter? Consider a new study conducted by C. Matthew Fugate and colleagues. They selected a population of students with ADHD characteristics who were part of a summer residential camp for gifted, creative, and talented students. The large majority of the students were selected for the program because they either scored in the 90th percentile or above on a standardized test, or had a GPA of 3.5 or greater in specific areas (e.g., mathematics, chemistry).

The researchers then compared this ADHD group of students with a non-ADHD group of students who were participating in the same gifted program. They gave all the students tests offluid reasoning, working memory, and creative cognition. Fluid reasoning involves the ability to infer relations and spot novel and complex patterns that draw on minimal prior knowledge and expertise. Working memory involves the ability to control attention and hold multiple streams of information in mind at once. They measured creative cognition by having the students come up with novel drawings that included one of the following elements: an oval shape, incomplete figures, and two straight lines.

The researchers found that students with ADHD characteristics (especially those who scored high in “inattention”) had lower working memory scores than the non-ADHD students, even though they did not differ in their fluid reasoning ability. This is consistent with past research showing that people with ADHD tend to score lower on tests of working memory (see here and here), but these findings also suggest that people with ADHD can still be quite smart despite their reduced ability to hold multiple pieces of information in memory. Also, despite their reduced working memory, 53% of the academically advanced students with ADHD characteristics scored at or above the 70th percentile on the creativity index. In fact, for both the ADHD and the non-ADHD group of students, the poorer the working memory, the higher the creativity!

This obviously has some important educational implications. To be sure, ADHD can make it difficult for students to pay attention in class and organize their lives. The importance of learning key attentional control skills should not be undervalued. But let’s not throw out the baby with the bathwater. As the researchers note, “in the school setting, the challenge becomes how to create an environment in which creativity is emphasized as a pathway to learning as well as an outcome of learning.”

One issue involves the identification of “twice exceptional” students and their appropriate educational programming. Assessments of creativity are notably absent from most gifted and talented programs in this country. Instead of automatically putting children with ADHD characteristics in special education, a broader assessment should be conducted. For one, IQ tests could be administered that focusless on working memory and memorization, and allows for a fairer assessment of fluid reasoning and non-sequential thought among this population of students.

A broader assessment could also allow students with ADHD characteristics to display their creative strengths, including divergent thinking, imagination, and hyperfocus (when interested). People with ADHD often are able to focus better than others when they are deeply engaged in an activity that is personally meaningful to them. Recent research suggests that the brain network that people with ADHD have difficulty suppressing (the “Imagination Network”) is the same brain network that is conducive to flow and engagement among musicians, including jazz musicians and rappers!

Click to enlarge.

In terms of programming, problem-based learning (PBL) approaches may enable ADHD students to engage more with the material, and become active learners, rather than passive observers (see here). Additionally, learning can be assessed throughproject-based learning (PBL), in which students demonstrate their knowledge of the course material through the creation of different products (e.g., cartoons, role-playing, blogs, videos, newspaper articles), and the constant revision of these products.

Of course, these same possibilities should extend to all students in the classroom, academically advanced or not. Because we never really know whether an ADHD characteristic is a learning impediment or a creative gift.

Consider the case of John, who in 1949 attended Eton College and dreamed of becoming a scientist. However, last in his class, he received the following comment on his report card:

“His work has been far from satisfactory… he will not listen, but will insist on doing his work in his own way… I believe he has ideas about becoming a Scientist; on his present showing this is quite ridiculous, if he can’t learn simple Biological facts he would have no chance of doing the work of a Specialist, and it would be a sheer waste of time on his part, and of those who have to teach him.”

This was Sir John B. Gurdon, winner of the 2012 Nobel Prize in Physiology or Medicine for his revolutionary research on stem cells. Like so many other highly creative, competent individuals, he might have been referred for testing and given the label “attention deficit hyperactive disorder.”

It’s time to stop letting this happen.

Scott Barry Kaufman is Scientific Director of The Imagination Institute in the Positive Psychology Center at the University of Pennsylvania.

Motivatie van leerlingen – Dossiers – leraar24

Source: Motivatie van leerlingen – Dossiers – leraar24.

Hoofddossier: Motivatie van leerlingen

03 december 2013
De laatste jaren is er een sterke verschuiving opgetreden in de onderwijspsychologische theorievorming rond motivationele processen bij het leren. Deze verschuiving wordt wel genoemd de verschuiving van extrinsieke naar intrinsieke motivatietheorieën. Zo is het behaviorisme een sterk extrinsieke motivatietheorie. Een leerling doet iets (niet) omdat ik hem of haar daarvoor beloon of straf.In de onderwijspsychologie is deze motivatietheorie in sterke mate verdrongen door intrinsieke motivatietheorieën zoals de ‘Self-Determination Theory’ van de Amerikaanse onderzoekers Ryan en Deci. Deze theorie gaat er vanuit dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn om te leren. Ze leren dan intrinsiek gemotiveerd, wat wil zeggen dat ze leren omdat ze iets interessant vinden. Uit veel onderzoek weten we inmiddels dat intrinsiek gemotiveerd leren leidt tot betere prestaties en vooral tot diepere verwerking.In veel gevallen in het onderwijs echter, en soms ook onvermijdelijk, is er sprake van extrinsieke motivatie. Leerlingen leren uit angst voor een onvoldoende. Uit onderzoek weten we dat dergelijk leren vaak oppervlakkiger is en bijvoorbeeld een hogere kans geeft op drop out of een lager gevoel van welbevinden. Het is het leren dat bekend is komen te staan onder de naam “zesjes cultuur “. Wanneer het enige doel is om de vereiste tentamens, proefwerken, studiepunten te halen krijgen leerlingen of studenten een passieve houding “vertel mij maar wat ik moet doen”.

Self-Determination Theory geeft aan dat een dergelijke extrinsieke houding ontstaat wanneer leerlingen het gevoel hebben weinig autonomie te hebben, dus zich sterk verplicht voelen tot iets. Ook een laag gevoel van competentie leidt tot een extrinsieke houding. Dit ontstaat wanneer leerlingen het gevoel hebben dat het zinloos is wat ze leren, niet van belang of dat ze er slecht in zijn. Tot slot schuift deze theorie de factor sociale verbondenheid naar voren , wat betekent dat leerlingen intrinsieke motivatie verliezen als ze het gevoel hebben niet gewaardeerd te worden door medeleerlingen of leraren. Inmiddels is voor deze theorie een grote hoeveelheid empirisch bewijs verzameld, en is ze de belangrijkste motivatietheorie in de onderwijspsychologie geworden.

Lees meer over dit onderwerp: http://www.leraar24.nl/dossier/5321/motivatie-van-leerlingen

Dé 21st century skill?

Source: Blogcollectief Cultuureducatie met Kwaliteit: Dé 21st century skill?.

woensdag 18 juni 2014

Dé 21st century skill?

 

 

 

 

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat het Nederlandse curriculum voldoet aan eigentijdse eisen? Eigenlijk altijd een actuele vraag, omdat onderwijs een belangrijk aandeel heeft in de toekomst van onze kinderen. Maar nu net wat actueler omdat de Onderwijsraad in haar advies Een eigentijds curriculum constateert dat het curriculum niet systematisch genoeg vernieuwd wordt. Noodzakelijke (vak)vernieuwingen vinden vaak niet, te laat of te geïsoleerd plaats.

De raad benadrukt het toenemende belang van de 21st century skills. In het advies worden drie clusters van deze skills onderscheiden: (denk)vaardigheden zoals ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit. Sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. En metacognitie, kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het leren te sturen.

Natuurlijk zijn al deze skills nuttig. Maar ook nogal oppervlakkig en voor de hand liggend. Ze mogen dan niet expliciet in de kerndoelen of het schoolleerplan zijn opgenomen, iedere leraar zorgt er toch voor dat zijn of haar leerlingen dit soort competenties opdoen? De leraar is uiteindelijk degene die vorm geeft aan onderwijs.

Op ons leergebied gebeurt er juist veel aan vernieuwing van curricula. Overal in het land worden leerlijnen voor cultuuronderwijs of voor afzonderlijke disciplines ontwikkeld die aansluiten bij de lokale context. En landelijk zijn er twee leerplankaders ontwikkeld. Het leerplankader Cultuur in de Spiegel en het leerplankader kunstzinnige oriëntatie van SLO.

SLO biedt méér dan alleen dat kader, namelijk een online cursus Curriculumontwerp. Je leert er onderwijs ontwikkelen; vanuit een les een lessenreeks opbouwen, passend in een leerlijn en binnen de visie van je school. Dit lijkt mij dé noodzakelijke skill om eigentijds cultuuronderwijs concreet inhoud te geven in de praktijk.

Neem het rijtje skills niet klakkeloos over maar zie het als een aanleiding om te vernieuwen. Om zelf kritisch na te denken – weer zo’n skill – over de vraag wat je leerlingen wilt bijbrengen met cultuuronderwijs, met welke strategieën je dat doet, en hoe je aanhaakt bij de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren.

Is het kunnen ontwerpen van lessen, lessenseries, leerlijnen en curricula niet de belangrijkste skill voor de hedendaagse leerkracht? En zijn er instellingen die vanuit hún expertise leraren hierbij begeleiden in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit? Zie ik u op LinkedIn?

Vera Meewis
Medewerker onderzoek LKCA

Kunstvakken beoordelen: zin of onzin? | LinkedIn

Interessante discussie over (wel of niet) beoordelen van creatieve vakken, gevoerd op LinkedIn, Kunstvakken beoordelen: zin of onzin? naar aanleiding van dit artikel (een klik brengt je bij de bron) op Blogcollectief
Cultuureducatie met Kwaliteit (Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst).

Beoordelen moet! Zonder beoordeling geen kwaliteit

Het is gek, maar waar. Veel leerkrachten vinden het behoorlijk lastig om de kunstuitingen van hun leerlingen te beoordelen en om die beoordelingen vast te leggen. Veel deelnemers aan de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit schuiven dit onderwerp dan ook voor zich uit.

Nu nog niet…! Omdat het zo moeilijk is dit onderwerp handen en voeten te geven. En we weten nauwelijks welke methoden en instrumenten dan gebruikt worden. Die kennis is echter noodzakelijk om een kwaliteitsslag te kunnen maken in het onderwijs in de kunstvakken op de basisschool.

Als we het over leeropbrengsten hebben, en daar moeten we het over hebben omdat het over cultuuronderwijs gaat, hoort het beoordelen daar vanzelfsprekend bij. We moeten er immers op de een of andere manier achter zien te komen wat de leerling in de lessen tekenen, muziek of dans geleerd heeft. Om dat vast te kunnen stellen moeten we eerst weten wat wij wilden dat zij leerden. We moeten dan ook de leerdoelen en lesdoelen kennen, gerelateerd aan een leerlijn en lessenplan met doelen, leerinhouden, leeractiviteiten en de te verwerven competenties per jaargroep.

Aan de beoordeling gaan doelgerichte lessen vooraf. Daarin leren leerlingen over en door middel van kunst en cultureel erfgoed. Ze krijgen kennis van en vaardigheden in kunstdisciplines en over aspecten van erfgoed. Ze leren technieken en verbeeldingsvormen om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Ze leren kunst en cultureel erfgoed te waarderen door het te bekijken, beluisteren, ervaren, beleven en er over te schrijven. En ze leren reflecteren op eigen werk en dat van anderen. Ook leren ze er meer generieke denkvermogens, creativiteit en sociale en motorische vaardigheden te ontwikkelen.

Tijdens de decemberconferentie Eerlijk zullen we alles delen van het Fonds voor Cultuurparticipatie deden een kleine veertig mensen mee aan de werksessie over beoordelingsinstrumenten in de basisschool. De discussie spitste zich toen nog toe op de vraag of er eigenlijk wel beoordeeld moest worden. ‘Je moet die kinderzieltjes toch ontzien als het om hun kunstuitingen gaat?’ Wat velen wel oorbaar vonden is leerlingen positief stimuleren en vooral ieders individuele inzet met mooie woorden waarderen. Om dit gesprek te verdiepen organiseren FCP en LKCA kennisateliers over beoordelen en beoordelingsvormen.

Er wordt in de kunstlessen nogal wat kennis en vaardigheden aangeboden. Is het dan niet logisch om aan dit leertraject, gewoon net als bij rekenen en taal, een beoordeling te koppelen?

Wat vindt u ervan? Waarom zou u willen weten wat kinderen op school in de kunstlessen leren? Als ze spontaan en enthousiast meedoen is het toch al heel mooi? Daar wordt u als juf of meester toch al heel warm van? Ik lees uw bijdragen graag in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit of in de groep Cultuurplein op LinkedIn.

Piet Hagenaars,
Senior Onderzoek LKCA

Inspiratie en bronnen m.b.t. onderwijs en de kunstvakken…