How ADHD is radically mistreated – Salon.com

Source: How ADHD is radically mistreated – Salon.com.

How ADHD is radically mistreated

Research shows that children with ADHD are often extremely creative. Our institutions are failing them

This article originally appeared on AlterNet.

AlterNet In his 2004 book “Creativity is Forever“, Gary Davis reviewed the creativity literature from 1961 to 2003 and identified 22 reoccurring personality traits of creative people. This included 16 “positive” traits (e.g., independent, risk-taking, high energy, curiosity, humor, artistic, emotional) and 6 “negative” traits (e.g., impulsive, hyperactive, argumentative). In her own review of the creativity literature, Bonnie Cramond found that many of these same traits overlap to a substantial degree with behavioral descriptions of Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)– including higher levels of spontaneous idea generation, mind wandering, daydreaming, sensation seeking, energy, and impulsivity.

Research since then has supported the notion that people with ADHD characteristics are more likely to reach higher levels of creative thought and achievement than people without these characteristics (see herehereherehereherehereherehere,here, and here). Recent research by Darya Zabelina and colleagues have found that real-life creative achievement is associated with the ability to broaden attention and have a “leaky” mental filter– something in which people with ADHD excel.


Recent work in cognitive neuroscience also suggests a connection between ADHD and creativity (see here and here). Both creative thinkers and people with ADHD show difficulty suppressing brain activity coming from the “Imagination Network“:

Click to enlarge.

Of course, whether this is a positive thing or a negative thing depends on the context. The ability to control your attention is most certainly a valuable asset; difficulty inhibiting your inner mind can get in the way of paying attention to a boring classroom lecture or concentrating on a challenging problem. But the ability to keep your inner stream of fantasies, imagination, and daydreams on call can be immensely conducive to creativity. By automatically treating ADHD characteristics as a disability– as we so often do in an educational context– we are unnecessarily letting too many competent and creative kids fall through the cracks.

Nine percent of children aged 5-17 years old are labeled ADHD on average per year, and placed in special education programs. However, new data from The National Center for Learning Disabilities shows that only 1% of students who receive IDEA (Individuals With Disabilities Act) services are in gifted and talented programs, and only 2% are enrolled in an AP course. The report concludes that “students with learning and attention issues are shut out of gifted and AP programs, held back in grade level and suspended from school at higher rates than other students.”

Why does this matter? Consider a new study conducted by C. Matthew Fugate and colleagues. They selected a population of students with ADHD characteristics who were part of a summer residential camp for gifted, creative, and talented students. The large majority of the students were selected for the program because they either scored in the 90th percentile or above on a standardized test, or had a GPA of 3.5 or greater in specific areas (e.g., mathematics, chemistry).

The researchers then compared this ADHD group of students with a non-ADHD group of students who were participating in the same gifted program. They gave all the students tests offluid reasoning, working memory, and creative cognition. Fluid reasoning involves the ability to infer relations and spot novel and complex patterns that draw on minimal prior knowledge and expertise. Working memory involves the ability to control attention and hold multiple streams of information in mind at once. They measured creative cognition by having the students come up with novel drawings that included one of the following elements: an oval shape, incomplete figures, and two straight lines.

The researchers found that students with ADHD characteristics (especially those who scored high in “inattention”) had lower working memory scores than the non-ADHD students, even though they did not differ in their fluid reasoning ability. This is consistent with past research showing that people with ADHD tend to score lower on tests of working memory (see here and here), but these findings also suggest that people with ADHD can still be quite smart despite their reduced ability to hold multiple pieces of information in memory. Also, despite their reduced working memory, 53% of the academically advanced students with ADHD characteristics scored at or above the 70th percentile on the creativity index. In fact, for both the ADHD and the non-ADHD group of students, the poorer the working memory, the higher the creativity!

This obviously has some important educational implications. To be sure, ADHD can make it difficult for students to pay attention in class and organize their lives. The importance of learning key attentional control skills should not be undervalued. But let’s not throw out the baby with the bathwater. As the researchers note, “in the school setting, the challenge becomes how to create an environment in which creativity is emphasized as a pathway to learning as well as an outcome of learning.”

One issue involves the identification of “twice exceptional” students and their appropriate educational programming. Assessments of creativity are notably absent from most gifted and talented programs in this country. Instead of automatically putting children with ADHD characteristics in special education, a broader assessment should be conducted. For one, IQ tests could be administered that focusless on working memory and memorization, and allows for a fairer assessment of fluid reasoning and non-sequential thought among this population of students.

A broader assessment could also allow students with ADHD characteristics to display their creative strengths, including divergent thinking, imagination, and hyperfocus (when interested). People with ADHD often are able to focus better than others when they are deeply engaged in an activity that is personally meaningful to them. Recent research suggests that the brain network that people with ADHD have difficulty suppressing (the “Imagination Network”) is the same brain network that is conducive to flow and engagement among musicians, including jazz musicians and rappers!

Click to enlarge.

In terms of programming, problem-based learning (PBL) approaches may enable ADHD students to engage more with the material, and become active learners, rather than passive observers (see here). Additionally, learning can be assessed throughproject-based learning (PBL), in which students demonstrate their knowledge of the course material through the creation of different products (e.g., cartoons, role-playing, blogs, videos, newspaper articles), and the constant revision of these products.

Of course, these same possibilities should extend to all students in the classroom, academically advanced or not. Because we never really know whether an ADHD characteristic is a learning impediment or a creative gift.

Consider the case of John, who in 1949 attended Eton College and dreamed of becoming a scientist. However, last in his class, he received the following comment on his report card:

“His work has been far from satisfactory… he will not listen, but will insist on doing his work in his own way… I believe he has ideas about becoming a Scientist; on his present showing this is quite ridiculous, if he can’t learn simple Biological facts he would have no chance of doing the work of a Specialist, and it would be a sheer waste of time on his part, and of those who have to teach him.”

This was Sir John B. Gurdon, winner of the 2012 Nobel Prize in Physiology or Medicine for his revolutionary research on stem cells. Like so many other highly creative, competent individuals, he might have been referred for testing and given the label “attention deficit hyperactive disorder.”

It’s time to stop letting this happen.

Scott Barry Kaufman is Scientific Director of The Imagination Institute in the Positive Psychology Center at the University of Pennsylvania.

Advertisements

Motivatie van leerlingen – Dossiers – leraar24

Source: Motivatie van leerlingen – Dossiers – leraar24.

Hoofddossier: Motivatie van leerlingen

03 december 2013
De laatste jaren is er een sterke verschuiving opgetreden in de onderwijspsychologische theorievorming rond motivationele processen bij het leren. Deze verschuiving wordt wel genoemd de verschuiving van extrinsieke naar intrinsieke motivatietheorieën. Zo is het behaviorisme een sterk extrinsieke motivatietheorie. Een leerling doet iets (niet) omdat ik hem of haar daarvoor beloon of straf.In de onderwijspsychologie is deze motivatietheorie in sterke mate verdrongen door intrinsieke motivatietheorieën zoals de ‘Self-Determination Theory’ van de Amerikaanse onderzoekers Ryan en Deci. Deze theorie gaat er vanuit dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn om te leren. Ze leren dan intrinsiek gemotiveerd, wat wil zeggen dat ze leren omdat ze iets interessant vinden. Uit veel onderzoek weten we inmiddels dat intrinsiek gemotiveerd leren leidt tot betere prestaties en vooral tot diepere verwerking.In veel gevallen in het onderwijs echter, en soms ook onvermijdelijk, is er sprake van extrinsieke motivatie. Leerlingen leren uit angst voor een onvoldoende. Uit onderzoek weten we dat dergelijk leren vaak oppervlakkiger is en bijvoorbeeld een hogere kans geeft op drop out of een lager gevoel van welbevinden. Het is het leren dat bekend is komen te staan onder de naam “zesjes cultuur “. Wanneer het enige doel is om de vereiste tentamens, proefwerken, studiepunten te halen krijgen leerlingen of studenten een passieve houding “vertel mij maar wat ik moet doen”.

Self-Determination Theory geeft aan dat een dergelijke extrinsieke houding ontstaat wanneer leerlingen het gevoel hebben weinig autonomie te hebben, dus zich sterk verplicht voelen tot iets. Ook een laag gevoel van competentie leidt tot een extrinsieke houding. Dit ontstaat wanneer leerlingen het gevoel hebben dat het zinloos is wat ze leren, niet van belang of dat ze er slecht in zijn. Tot slot schuift deze theorie de factor sociale verbondenheid naar voren , wat betekent dat leerlingen intrinsieke motivatie verliezen als ze het gevoel hebben niet gewaardeerd te worden door medeleerlingen of leraren. Inmiddels is voor deze theorie een grote hoeveelheid empirisch bewijs verzameld, en is ze de belangrijkste motivatietheorie in de onderwijspsychologie geworden.

Lees meer over dit onderwerp: http://www.leraar24.nl/dossier/5321/motivatie-van-leerlingen

Dé 21st century skill?

Source: Blogcollectief Cultuureducatie met Kwaliteit: Dé 21st century skill?.

woensdag 18 juni 2014

Dé 21st century skill?

 

 

 

 

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat het Nederlandse curriculum voldoet aan eigentijdse eisen? Eigenlijk altijd een actuele vraag, omdat onderwijs een belangrijk aandeel heeft in de toekomst van onze kinderen. Maar nu net wat actueler omdat de Onderwijsraad in haar advies Een eigentijds curriculum constateert dat het curriculum niet systematisch genoeg vernieuwd wordt. Noodzakelijke (vak)vernieuwingen vinden vaak niet, te laat of te geïsoleerd plaats.

De raad benadrukt het toenemende belang van de 21st century skills. In het advies worden drie clusters van deze skills onderscheiden: (denk)vaardigheden zoals ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit. Sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. En metacognitie, kennis van het eigen cognitief functioneren en de vaardigheid om het leren te sturen.

Natuurlijk zijn al deze skills nuttig. Maar ook nogal oppervlakkig en voor de hand liggend. Ze mogen dan niet expliciet in de kerndoelen of het schoolleerplan zijn opgenomen, iedere leraar zorgt er toch voor dat zijn of haar leerlingen dit soort competenties opdoen? De leraar is uiteindelijk degene die vorm geeft aan onderwijs.

Op ons leergebied gebeurt er juist veel aan vernieuwing van curricula. Overal in het land worden leerlijnen voor cultuuronderwijs of voor afzonderlijke disciplines ontwikkeld die aansluiten bij de lokale context. En landelijk zijn er twee leerplankaders ontwikkeld. Het leerplankader Cultuur in de Spiegel en het leerplankader kunstzinnige oriëntatie van SLO.

SLO biedt méér dan alleen dat kader, namelijk een online cursus Curriculumontwerp. Je leert er onderwijs ontwikkelen; vanuit een les een lessenreeks opbouwen, passend in een leerlijn en binnen de visie van je school. Dit lijkt mij dé noodzakelijke skill om eigentijds cultuuronderwijs concreet inhoud te geven in de praktijk.

Neem het rijtje skills niet klakkeloos over maar zie het als een aanleiding om te vernieuwen. Om zelf kritisch na te denken – weer zo’n skill – over de vraag wat je leerlingen wilt bijbrengen met cultuuronderwijs, met welke strategieën je dat doet, en hoe je aanhaakt bij de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren.

Is het kunnen ontwerpen van lessen, lessenseries, leerlijnen en curricula niet de belangrijkste skill voor de hedendaagse leerkracht? En zijn er instellingen die vanuit hún expertise leraren hierbij begeleiden in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit? Zie ik u op LinkedIn?

Vera Meewis
Medewerker onderzoek LKCA

Kunstvakken beoordelen: zin of onzin? | LinkedIn

Interessante discussie over (wel of niet) beoordelen van creatieve vakken, gevoerd op LinkedIn, Kunstvakken beoordelen: zin of onzin? naar aanleiding van dit artikel (een klik brengt je bij de bron) op Blogcollectief
Cultuureducatie met Kwaliteit (Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst).

Beoordelen moet! Zonder beoordeling geen kwaliteit

Het is gek, maar waar. Veel leerkrachten vinden het behoorlijk lastig om de kunstuitingen van hun leerlingen te beoordelen en om die beoordelingen vast te leggen. Veel deelnemers aan de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit schuiven dit onderwerp dan ook voor zich uit.

Nu nog niet…! Omdat het zo moeilijk is dit onderwerp handen en voeten te geven. En we weten nauwelijks welke methoden en instrumenten dan gebruikt worden. Die kennis is echter noodzakelijk om een kwaliteitsslag te kunnen maken in het onderwijs in de kunstvakken op de basisschool.

Als we het over leeropbrengsten hebben, en daar moeten we het over hebben omdat het over cultuuronderwijs gaat, hoort het beoordelen daar vanzelfsprekend bij. We moeten er immers op de een of andere manier achter zien te komen wat de leerling in de lessen tekenen, muziek of dans geleerd heeft. Om dat vast te kunnen stellen moeten we eerst weten wat wij wilden dat zij leerden. We moeten dan ook de leerdoelen en lesdoelen kennen, gerelateerd aan een leerlijn en lessenplan met doelen, leerinhouden, leeractiviteiten en de te verwerven competenties per jaargroep.

Aan de beoordeling gaan doelgerichte lessen vooraf. Daarin leren leerlingen over en door middel van kunst en cultureel erfgoed. Ze krijgen kennis van en vaardigheden in kunstdisciplines en over aspecten van erfgoed. Ze leren technieken en verbeeldingsvormen om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Ze leren kunst en cultureel erfgoed te waarderen door het te bekijken, beluisteren, ervaren, beleven en er over te schrijven. En ze leren reflecteren op eigen werk en dat van anderen. Ook leren ze er meer generieke denkvermogens, creativiteit en sociale en motorische vaardigheden te ontwikkelen.

Tijdens de decemberconferentie Eerlijk zullen we alles delen van het Fonds voor Cultuurparticipatie deden een kleine veertig mensen mee aan de werksessie over beoordelingsinstrumenten in de basisschool. De discussie spitste zich toen nog toe op de vraag of er eigenlijk wel beoordeeld moest worden. ‘Je moet die kinderzieltjes toch ontzien als het om hun kunstuitingen gaat?’ Wat velen wel oorbaar vonden is leerlingen positief stimuleren en vooral ieders individuele inzet met mooie woorden waarderen. Om dit gesprek te verdiepen organiseren FCP en LKCA kennisateliers over beoordelen en beoordelingsvormen.

Er wordt in de kunstlessen nogal wat kennis en vaardigheden aangeboden. Is het dan niet logisch om aan dit leertraject, gewoon net als bij rekenen en taal, een beoordeling te koppelen?

Wat vindt u ervan? Waarom zou u willen weten wat kinderen op school in de kunstlessen leren? Als ze spontaan en enthousiast meedoen is het toch al heel mooi? Daar wordt u als juf of meester toch al heel warm van? Ik lees uw bijdragen graag in de groep Cultuureducatie met Kwaliteit of in de groep Cultuurplein op LinkedIn.

Piet Hagenaars,
Senior Onderzoek LKCA

Inspiratie en bronnen m.b.t. onderwijs en de kunstvakken…